ಕಲಿಕೆನಿರ್ಧರಣೆ, ಅಳತೆ, ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ

                      ಮೌಲ್ಯ ಮಾಪನದ ಬಗ್ಗೆ ಎಷ್ಟೊಂದು ಬರೆದಾಗಿದೆ ಎಂದರೆ, ಅದರ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳುವುದಕ್ಕೆ  ಹೊಸತೇನೂ  ಇಲ್ಲ ಎಂಬಂತಾಗಿದೆ. ಆದರೂ ಬೇರೆ ದೃಷ್ಟಿಕೋನದಿಂದ  ಇದನ್ನು ನೋಡುವ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು  ನಾನು ಇಲ್ಲಿ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದೇನೆ.  ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ವೃತ್ತಿಯಲ್ಲಿ ಮಾಡಲು ಜಿಗುಪ್ಸೆಪಡುವ  ಕಾಲುಭಾಗದಲ್ಲಿ ಇದೂ ಸೇರಿದೆ. ಆದರೆ ಏನು ಮಾಡುವುದು? ಇದು  ಪಾಠ ಹೇಳುವ- ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯ ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಅಂತರ್ಗತ ಭಾಗವಾಗಿದೆ.

ಡಾ. ಬಾಬ್ ಕಿಜ್ಲಿಕ್ ಅವರ ADPRIMA ದಲ್ಲಿನ ಒಂದು ಲೇಖನ ಸ್ವಾರಸ್ಯಕರವಾಗಿದೆ. ‘ಒಂದು ವಿಷಯವು  ಬೇರೆಬೇರೆ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಅರ್ಥವಾಗದಿದ್ದರೆ ಆ ವಿಷಯವು ಮನನವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂದೇ ಅರ್ಥ’ ಎಂದು ಅವರು ಆರಂಭಿಸುತ್ತಾರೆ. ‘ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದೆಂದರೆ’ ಏನು ಎಂಬುದನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಹೇಳಿದರೆ ನಮಗೆಲ್ಲಾ  ಇಕ್ಕಟ್ಟು ಸೃಷ್ಟಿಯಾಗುತ್ತದೆ.  ಬಹು ಆಯ್ಕೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಲೆಕ್ಕದ ಉತ್ತರ ಕಂಡು ಹಿಡಿಯುವ ಪರೀಕ್ಷೆ ಗಳಲ್ಲಿ  ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೇಗೆ ಉತ್ತರಿಸುತ್ತಾರೆ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಮೂಲಕ ನಾವಿದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳ ಬೇಕೇನೋ. ಆದರೆ ಈ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳಾದ ಮೇಲೆ ವರ್ಷ ಕಳೆಯುವುದರೊಳಗಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ಅವರು “ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡಿರುವುದನ್ನು" ಮರೆತುಬಿಡುತ್ತಾರೆ.
ಆದ್ದರಿಂದಲೇ, ಅಳತೆ, ಕಲಿಕೆ ನಿರ್ಧರಣೆ, ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಎಂಬ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳನ್ನು  ಇನ್ನಷ್ಟು ಸರಿಯಾಗಿ  ಮತ್ತು ಒಂದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಅನೇಕ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಅನ್ನಿಸಿತು.
 ಅಳತೆ ಅನ್ನೋದು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಒಂದು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಗುಣವಿಶೇಷಗಳೇನಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ. ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಗೇನಾದರೂ ಅರ್ಥ ಬರಬೇಕಾಗಿದ್ದರೆ ಅದನ್ನೊಂದಿಷ್ಟು ಸಂಸ್ಕರಿಸಬೇಕು.


ನಿರ್ಧರಣೆ (ಇಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾ ನಿರ್ಧರಣೆ)   ಎಂದರೆ ಯಾವ  ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಗುರಿ ಅಥವಾ ಉದ್ದಿಷ್ಯಕ್ಕೆ ಈ ನಿರ್ಧರಣೆ  ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆಯೋ ಅದಕ್ಕೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಬಂಧಕಲ್ಪಿಸಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸುವುದು. (ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕೆ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಆಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡುವುದೇ ಗುರಿಯಾಗಿರುವ ಕಾರಣ ಇಲ್ಲಿ ನಿರ್ಧರಣೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ (assessment)    ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆ ಎಂಬ ಪದವನ್ನು ಬಳಸಲಾಗಿದೆ)
ಹೀಗೆ ನಿರ್ಧರಣೆ ಮಾಡಬಹುದಾದ ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ ಜ್ಞಾನ; ಕೌಶಲಗಳು; ವರ್ತನೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಥ್ರ್ಯಗಳೂ ಸೇರಿದಂತೆ ನಿಲುವುಗಳು. ಜ್ಞಾನವನ್ನು  ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳ  ಮೂಲಕ ಅಳತೆ ಮಾಡುತ್ತಾ ಬಂದಿದ್ದೇವೆ.  ‘ಮಾಡುವುದಕ್ಕೂ ಗೊತ್ತಿರುವುದಕ್ಕೂ’ ಸಂಬಂಧವಿದೆ ಎಂಬ ಒಂದು ಪೂರ್ವಭಾವನೆ  ಆಳದಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ ಎಂದು  ಡಾ|| ಬಾಬ್ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ.  ಒಬ್ಬನಿಗೆ  ಅರ್ಥವಾಗಿರುವುದನ್ನು ಅಳೆಯುವುದು ಕಷ್ಟ. ಬಹಳ ಸಂಕೀರ್ಣ ಅದು. ಆದರೆ ಕೌಶಲವನ್ನು ಮಾಪನ ಮಾಡುವುದು ಸುಲಭ. ಅಭ್ಯಾಸದ ಮೂಲಕ ಕೌಶಲವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು, ಆದರೆ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.
 ಟೊರಂಟೋ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾನಿಲಯವು ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆ ಯನ್ನು, ‘ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬ, ತನ್ನ ಮೇಲಿರಿಸಿರುವ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ನಿರೀಕ್ಷೆಯನ್ನು  ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಸಾಧಿಸಿದ್ದಾನೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನಿಖರವಾಗಿ ಬಿಂಬಿಸುವಂತಹ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮೂಲಗಳಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ’ ಎಂದು ವ್ಯಾಖ್ಯಾನಿಸುತ್ತದೆ.
ಎಂದರೆ, ಮೊದಲು ಪಾಠ ಶುರು ಮಾಡೋದು ಎಲ್ಲಿಂದ ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸಲು ನೈದಾನಿಕ ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆ ಯನ್ನು ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ.  ಪಾಠ ಹೇಳುವ ಕಾಲದುದ್ದಕ್ಕೂ ರೂಪಣಾತ್ಮಕ ಮಾಪನ ನಡೆಯುತ್ತೆ, ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಹೇಳುವ ಅವಧಿ ಇದು.  ಕಲಿಕೆಯ ಫಲಿತಾಂಶ  ಏನಿರಬೇಕೆಂದು ಎಂಬುದನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಪಾಠ ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸದೊಳಗೆ ಈ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಅಡಕಗೊಂಡಿರಬೇಕು. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬ ಎಷ್ಟು ಕಲಿತಿದ್ದಾನೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಳೆಯಲು ಸಮಗ್ರ ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆಯನ್ನು ಪಾಠದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಬೇಕು.

ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ: ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಅತ್ಯಂತ ಕಠಿಣ ಪದ ಎಂದರೆ ಇದೇನೇ. ಇದು,ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಮತ್ತು ಪಠ್ಯದ ನಿರೀಕ್ಷಿತ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಕೆಲವು ಮಾನದಂಡಗಳ, ಗುಣಾವಗುಣಗಳ ಮತ್ತು ಅರ್ಹತೆ ಯ ಮೇರೆಗೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಮೌಲ್ಯ ವನ್ನು ಕೊಡುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ.
 ಕಲಿಕಾ ಮಾಪನವನ್ನು ಒಂದು ಪಠ್ಯವನ್ನು ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಯೋಜನೆ ಮತ್ತು ವಿನ್ಯಾಸದಲ್ಲಿ ಅಂತರ್ಗತವಾಗಿಸಿರಬೇಕು. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಕೆಳಕಂಡ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕಾಣುತ್ತೇವೆ.
ಅ.  ಕಲಿಕೆಯ ನಿರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಯೋಚಿಸದಿರುವುದು.
ಆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆಯ ವಿನ್ಯಾಸ  ಪಠ್ಯದ ವಿನ್ಯಾಸದ ಭಾಗವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ.
ಇ. ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸ ಮಾಡಿರುವುದಿಲ್ಲ.
ಈ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಅದು ಏನನ್ನು ಪರೀಕ್ಷೆಗೊಳಪಡಿಸಬೇಕೋ ಅದನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದೂ ಇಲ್ಲ, ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಅದು ಪ್ರಮಾಣೀಕರಿಸುವುದೂ ಇಲ್ಲ.
ಉ. ಅದಕ್ಕೆ ವಿಶ್ವಾಸಾರ್ಹತೆಯೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಯಾಕೆಂದರೆ ಪ್ರಶ್ನೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಿದ ಪದಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ  ವ್ಯತ್ಯಯ ಇರುತ್ತದೆ.
ಊ. ಮೌಲ್ಯ ಮಾಪನದ ಪರಿಶೋಧನೆಗೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಯವನ್ನು ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲ.
ಋ. ಮೌಲ್ಯಮಾಪಕರಿಗೂ ಸರಿಯಾಗಿ ತರಬೇತಿ ನೀಡಿರುವುದಿಲ್ಲ.
 
ಆದರೆ ನಾವು ಇದನ್ನೆಲ್ಲಾ ಎನೇನೋ ಸಬೂಬು ಕೊಟ್ಟು ಅಪ್ರಜ್ಞಾಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಸಮರ್ಥಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತೇವೆ..
ಅ. ತುಂಬಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಪಾಠ ಹೇಳಬೇಕು
ಆ. ತುಂಬಾ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಪಾಠ ಮಾಡುವುದಿರುತ್ತದೆ
ಇ. ಸಮಯದ ಬಂಧಿಗಳು ನಾವು
ಈ.  ವಿಭಿನ್ನ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಥ್ರ್ಯದ ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗೆ ವ್ಯವಹರಿಸಬೇಕಾಗಿರುತ್ತದೆ.

ಇದೆಲ್ಲಕ್ಕೂ ಹೌದು ಎಂಬ ಉತ್ತರವೇ, ಒಪ್ಪೋಣ . ಆದರೆ,ಇದಕ್ಕೊಂದು ಪರಿಹಾರದ ಎಂದರೆ, ಪಾಠಮಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆಯೇ ಒಂದು ಕಲಿಕೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳೇನು ಎಂಬುದನ್ನೂ ಯೋಚಿಸುತ್ತಾ  ಇದನ್ನು ಅಳೆಯುವ ವಿನ್ಯಾಸಗಳನ್ನೂ ರೂಪಿಸುತ್ತಾ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಪಾಠ ಮಾಡುವ ಯೋಜನೆಯ ತಯಾರಿಯಲ್ಲಿ  ನಾವು  ನಮ್ಮ “ಸ್ವಂತ ಸಮಯವನ್ನು” ಹೆಚ್ಚು ಕಳೆಯಬೇಕು.  ದುರದೃಷ್ಟವಶಾತ್, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಬಿಡುವಿನ ಸಮಯವನ್ನು, ನಮಗಿರುವ ವಾರಾಂತ್ಯ, ರಜಾ ದಿನಗಳನ್ನೆಲ್ಲಾ “ನಮ್ಮ  ಸ್ವಂತ ಕೆಲಸಗಳ ಸಮಯ” ಅಂತ ತಿಳಿದುಕೊಂಡಿದ್ದೇವೆ. ವಿರಾಮ ಪಡೆಯುವುದು ನಾವು ಮಾಡಬೇಕು ಅಂತ ಇದ್ದಿದ್ದನ್ನು ಮಾಡುವುದು ಇವೆಲ್ಲಾ ಈ ನಮ್ಮ ಸಮಯದ ಭಾಗವಾಗಿಬಿಡುತ್ತವೆ! ಆದರೂ ನಾವು ವೃತ್ತಿಪರ ಶಿಕ್ಷಕರು ಅಂತ  ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳೋ ಬಯಕೆಯೂ ಇದೆ ನಮಗೆ. ಇದನ್ನು ನಾವು ಪರಿಶೀಲಿಸಿನೋಡಬೇಕು.
 ಸಂಶೋಧನೆ ಮೂಲಕ  ಕೆಲವು ಕುತೂಹಲಕಾರಿ ಅಂಶಗಳು ಬೆಳಕಿಗೆ ಬಂದಿವೆ.
ಅ. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದು ಯಾವುದರಲ್ಲಿ ಸುಲಭವೊ ಅದರಲ್ಲೇ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ನೆನಪಿನ ಶಕ್ತಿಗೆ ಒತ್ತು ಜಾಸ್ತಿ.
ಆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಅಷ್ಟೇ. ತಮ್ಮ  ಆಸಕ್ತಿ ಕೆರಳಿಸುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಬದಿಗಿಟ್ಟು. ಯಾವ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯ ಮಾಪನ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತೊ ಅದರ ಮೇಲೇ ಲಕ್ಷ್ಯ ವಹಿಸುತ್ತಾರೆ,
ಇ. ‘ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿದ್ದಾನೆ’ ಅಂದರೆ ಅವನಿಗೆ ಎಲ್ಲಾ ಅರ್ಥವಾಗಿದೆ ಎಂದರ್ಥವಲ್ಲ.
ಈ.  ಅಂಕ ಪಟ್ಟಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗುವದರ ಮೇಲೆ ಮಕ್ಕಳು ಗಮನಹರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಅಂಕ ಪಟ್ಟಿಯೇ  ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸುವುದು.
ಉ.  ‘ಯಶಸ್ವಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು’  ಯಾವ ವಿಷಯ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ  ಇರಬಹುದು ಎಂಬ ಸುಳಿವಿಗೆ ಕಾಯುತ್ತಾ ತಮ್ಮ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ವ್ಯಯಿಸುತ್ತಾರೆ, ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕಲ್ಲ.
ಈ ಅಂಶಗಳು ಹೊಸತೇನಲ್ಲ. ಪ್ರತೀ ಶಿಕ್ಷಕ/ಶಿಕ್ಷಕಿಗೂ ತನ್ನ ಅನುಭವದಲ್ಲಿ ಇದು ಗಮನಕ್ಕೆ  ಬಂದಿರುತ್ತದೆ. ಅರಿತೋ ಅರಿಯದೆಯೋ ನಾವೇ ,  ಈ ತಪ್ಪಿನಲ್ಲಿ ಪಾಲುದಾರರು ಎಂಬುದೂ ನಮಗೆ ಗೊತ್ತು. ‘ಇದಕ್ಕೆ ಇಷ್ಟು ಅಂಕ ಇರುತ್ತೆ,  ಅಂಕಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಇದರ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತೆ, ಇದಕ್ಕೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಗಮನ ಕೊಡಿ, ಇದು ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಬಂದೇ ಬರುತ್ತೆ’ ಎಂದೆಲ್ಲಾ ನಾವು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಹೇಳಿದ್ದೇವೆ. ಅಷ್ಟೇಕೆ, ತಿದ್ದಲು ಎಷ್ಟು ಸಮಯಾವಕಾಶ ಇದೆ ಎಂಬುದರ ಆಧಾರದ ಮೇರೆಗೇ ನಾವು ಪ್ರಶ್ನೆ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತೇವೆ ಅಂತಿಮ ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆ ಫಲಿತಾಂಶ ಬರಲಿ ಅಂತ ನಾವು ಸುಲಭದ ಪ್ರಶ್ನೆ ಪತ್ರಿಕೆ ರೂಪಿಸಿದ್ದೂ ಇದೆ.!!
 ಮೊದಲಿಗೆ ಹೇಳಿದ,  ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ಮಕ್ಕಳಿರುವ ಸಮಸ್ಯೆ ಬಗ್ಗೆನೋಡೋಣ.
 ಜಾಸ್ತಿ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿರುವ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವಾಗ ಕೆಲವು ಅಂಶಗಳು ಬಿಟ್ಟು ಹೋಗಿರುತ್ತವೆ.
ಅ. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕೌಶಲ್ಯ,ಪರೀಕ್ಷಿಸುವುದು. ವ್ಯಕ್ತಿಗತ ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಅವಲೋಕಿಸಲು ಅಥವಾ ಅಳೆಯಲು ಸಮಯವೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಆ. ವೈಯಕ್ತಿಕವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಎಲ್ಲಿ ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡಲು ಸಮಯದ ಅಭಾವ ಇರುತ್ತದೆ.
ಇ. ರೂಪಣಾತ್ಮಕ  ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಬಳಿಕ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ಬೇಕಾದ ಚರ್ಚೆಗೆ ಸಮಯವೇ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಇದನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಲು ಈ ಪ್ರಯತ್ನಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಹುದೇನೋ
ಅ. ತರಗತಿಗಳನ್ನು ಎರಡು ಗುಂಪಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಂಡು, ಒಂದು ಗುಂಪಿಗೆ ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಸಾದರಪಡಿಸುವ ಕೆಲಸ ಕೊಡಬಹುದು. ಅದೇ ವೇಳೆಗೆ ಇನ್ನೊಂದು ಗುಂಪಿಗೆ ಬರವಣಿಗೆಯ ಕೆಲಸ ಕೊಡಬಹುದು, ಅಥವಾ ವಿಜ್ಞಾನದ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬರು  ಪ್ರಶ್ನೋತ್ತರ ನಡೆಸಿದರೆ ಇನ್ನೊಬ್ಬರು ಪ್ರಾಯೊಗಿಕ ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಅವಲೋಕಿಸಬಹುದು
 ಆ. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡಿದ ಮೇಲೆ, ಮಕ್ಕಳು ಮಾಡಿದ ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ಪಟ್ಟಿಮಾಡಿ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಘೋಷಿಸಬಹುದು. ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಕರೆದು ಅವರು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ  ಅಂಶಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಹೇಳಬಹುದು.
ಇ. ಮಿಶ್ರ ಸಾಮಥ್ರ್ಯದ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಅವರವರೊಳಗೇ ಪರಸ್ಪರ ಸಹಪಾಠಿ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಏರ್ಪಡಿಸುವ ಮೂಲಕ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನೂ ಅವರ ಅನುಕೂಲಕ್ಕೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆದರೆ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ  ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರವನ್ನು ಮೊದಲೇ ನೀಡಿರಬೇಕು.
ನನ್ನ ಅನುಭವದ ಮೂಲಕವೇ ಹೇಳುವುದಾರೆ, ತುಂಬಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ಇದೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಅಥವಾ ಇದರಲ್ಲಿ ಕೆಲವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಇದೇನೂ ಹೊಸ ವಿಚಾರ ಎಂದು ಹೇಳುತ್ತಿಲ್ಲ.  ಈ ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆಯನ್ನು ಬಹು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅಥವಾ ಸಾಮೂಹಿಕ ಮಾಪನಕ್ಕಾಗಿ ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಗೊಳಿಸಲು ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು  ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಮಾಣಕಗೊಳಿಸಬಹುದು.  ಇದು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿರಬೇಕಾದ ವಾಡಿಕೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಪರಿಕ್ಷಿಸುವುದಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಉತ್ತರಗಳೂ ನಿಖರವಾಗಿರುವ ಕಾರಣ ಯಾರು ಬೇಕಾದರೂ  ಅದನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಬಹುದು. ಇವೆಲ್ಲಾ-  ಬಹು ಆಯ್ಕೆ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳು, ‘ಬಿಟ್ಟ ಜಾಗ ತುಂಬುವುದು,’ ‘ಹೊಂದಿಸಿ ಬರೆಯುವುದು’, ‘ಒಂದು ಪದದ ಉತ್ತರ’ ಇತ್ಯಾದಿ ಆಗಿರಬಹುದು.
 ಆದರೆ ಕೌಶಲ್ಯದ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಬಂದಾಗ, ಉದಾ: ಓದುವ ಕೌಶಲ್ಯ, ನಮಗೆ ಕೊಂಚ ಗೊಂದಲ ಹುಟ್ಟುತ್ತದೆ. ಮೊದಲೆಲ್ಲಾ ನಾವು ಅನುಭವ ಮುಖೇನ ಈ ಹುಡುಗ  ಓದೋದರಲ್ಲೋ, ಲೆಕ್ಕದಲ್ಲೋ ಜಾಣ ಅಂತಿದ್ದೆವು. ಆದರೆ ಈಗ ಈ ಬಗ್ಗೆಯೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಅಧ್ಯಯನ, ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ನಡೆದು, ನಾವು ಏನನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಈ ‘ಹುಡುಗ ಜಾಣ’ ಅನ್ನುತ್ತಿದ್ದೆವೋ ಅದನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಮಾಪನದ  ಕೈಪಿಡಿಗಳೇ ತಯಾರಾಗಿವೆ. ಈ ಸಾಮಾನ್ಯ ಮಾನದಂಡದ ಮೂಲಕ ಅನನುಭವಿ ಶಿಕ್ಷಕ/ಶಿಕ್ಷಕಿ ಕೂಡಾ “ಜಾಣ” ಎಂದರೆ ಏನು ಎಂಬುದನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಹೆಚ್ಚು ಮಕ್ಕಳಿರುವ ಗುಂಪುಗಳಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದು.

ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದ ಕೈಪಿಡಿಗಳು ಅಂಕಕ್ಕೆ ಬೇಕಾದ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿ ಸೂತ್ರಗಳು. ಇವು  ಮೌಲ್ಯಮಾಪನಕ್ಕೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಪ್ರತೀ ಕೆಲಸಕ್ಕೂ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅಳತೆಗೋಲಿನ ಒಂದು ಮಾದರಿಯನ್ನು ಅವು ನೀಡುತ್ತವೆ.
•    ಈ ಕೈಪಿಡಿಗಳು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನವನ್ನು ದಕ್ಷಗೊಳಿಸುತ್ತವೆ, ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠ ಅಸ್ಪಷ್ಟತೆಯನ್ನು ದೂರಮಾಡುತ್ತವೆ.
•     ದರ್ಜೆಗಳೆಂದರೇನು ಎಂಬುದು ಹೆತ್ತವರಿಗೂ  ಅರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ
•    ದರ್ಜೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಇರುವ ರಹಸ್ಯಾತ್ಮಕತೆಯನ್ನು  ದೂರ ಮಾಡುತ್ತವೆ. (ರೂಪಣಾತ್ಮಕ ಕಲಿಕಾನಿರ್ಧರಣೆ ಯಲ್ಲಿ ಗ್ರೇಡುಗಳನ್ನು ನೀಡಬೇಕೇ ಎಂಬುದು ಬೇರೆ ವಿಷಯ)
•     ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಲು ಯಾವುದರ ಬಗ್ಗೆ ಗಮನ ಕೊಡಬೇಕು ಎಂಬುದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ, ತನ್ಮೂಲಕ ಸ್ವ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಕೂಡಾ ಸುಲಭ.
•     ಶಿಕ್ಷಕರ ನಿರೀಕ್ಷೆ ಏನು ಎಂಬುದು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೂ ಹೆತ್ತವರಿಗೂ ಸ್ಪಷ್ಟ್ಠವಾಗಿರುತ್ತದೆ.
 ಇದರಲ್ಲೂ ಅಷ್ಟಿಷ್ಟು ದೋಷಗಳಿವೆ. ತುಂಬಾ ಮಕ್ಕಳಿರುವ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಅಂಕ ತುಂಬುವುದೇ  ಸಮಯ ತಿನ್ನಬಹುದು. ಶಿಕ್ಷಕರ ವಿವೇಚನೆಗೆ ಇಲ್ಲಿ ಅವಕಾಶವಿಲ್ಲ. ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ನಿಯಮಾನುಸಾರವೇ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಹೈಟಿ. ಜೆ. ಅವರ ಒಂದು ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಹೇಳುವ ಹಾಗೆ  ‘ತಜ್ಞ ಶಿಕ್ಷಕರು  ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬನ ಸಾಮಥ್ರ್ಯ, ಅನುಭವ, ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಅವರ ಕಲಿಕೆಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿಯಾಗುತ್ತಾರೆ’. ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಅವಲೋಕಿಸುತ್ತಾ, ಅವರಿಗೆ ಎನೇನು ತಿದ್ದಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂದು ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ  ಕೊಡುತ್ತಾರೆ. ತಾವು ಪಾಠ ಮಾಡುವ ವಿಷಯ ಮತ್ತು ಕಲಿವ ಮಕ್ಕಳ ಜೊತೆ  ಪರಿಣಾಮಕಾರಿ ಸೇತುವೆಯಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಈ ಎಲ್ಲಾ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದರ್ಥದಲ್ಲಿ ಇದು ಸ್ವಯಂ ಪರಾಮರ್ಶಿತ, ಇನ್ಯಾವುದೋ ಮಾನದಂಡವನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ್ದಲ್ಲ. ಈ ಹಿಂದೆ ಅವನ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮಥ್ರ್ಯ ಎಷ್ಟಿತ್ತು,  ಈಗ ಎಷ್ಟಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಮೌಲ್ಯ ಮಾಪನ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಈ ಸ್ವಭಾವಸಿದ್ಧ ಶಿಕ್ಷಕರ ವಿವೇಚನಾ ಅಂಶವನ್ನು ಈ ಕೈಪಿಡಿಗಳು ದೂರ ಮಾಡುತ್ತವೆ.
ಒಟ್ಟು ಕಥೆ ನೀತಿಯೆಂದರೆ ಭಾರತದ ಪ್ರಜೆಗಳಾದ ನಾವು ಈ ಎಲ್ಲಾ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಪರಿಹರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಎಷ್ಟು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಪರಿಹರಿಸುತ್ತೇವೆ ಎಂಬುದು ಒಂದು ಸವಾಲೇ ಸರಿ. ಹಾಗೆಯೇ ಕಲಿಕಾ ಮಾಪನವನ್ನು ಮಾಡಲೇ ಬೇಕು. ಇದೊಂದು ಪರ್ವಕಾಲ- ಅನೇಕ ಪರೀಕ್ಷಾ ಮಂಡಳಿಗಳು ನಿರಂತರ ಸಮಗ್ರ ಮೌಲ್ಯಮಾಪನದಂತಹ ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಅಗತ್ಯತೆಗೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ವಿವಿಧ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಿವೆ. ನಾವು ಹುಡುಕುತ್ತಾ ಇದ್ದರೆ ಖಂಡಿತಾ ಅದು ಸಿಕ್ಕೇ ಸಿಗುತ್ತದೆ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆ ನನಗಿದೆ.
ಈ ಲೇಖನದಲ್ಲಿನ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳೆಲ್ಲ ಲೇಖಕಿಯದೇ ಆಗಿವೆ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ತಾಂತ್ರಿಕ ನೆರವು ದೊರೆತಿದ್ದಕ್ಕಾಗಿ ಲೇಖಕಿಯು ಕೆಳಕಂಡವರಿಗೆ ಕೃತಜ್ಞತೆ ಅರ್ಪಿಸುತ್ತಾರೆ.
•    ವಿಕಿಪೀಡಿಯಾ
•    ಎಸರ್ ಅವರ ದಿ ಇಂಡಿಯನ್ ಜರ್ನಲ್ ಆಫ್ ಎಡುಕೇಷನಲ್ ಅಸೆಸ್ಮೆಂಟ್
•    ಅಸೆಟ್ ಸ್ಕೋಪ್
•    ಎಸರ್ ಅವರ ಟೀಚರ್ ಮತ್ತು
•    ಅಂತರಜಾಲದ ವಿವಿಧ ಲೇಖನಗಳು
ಭವಾನಿ ರಘುನಂದನ್ ಅವರು ಚೆನ್ನೈನ ವಿದ್ಯಾಮಂದಿರ ಸೀನಿಯರ್ ಸೆಕೆಂಡರಿ ಶಾಲೆಯ ಪ್ರಾಂಶುಪಾಲರಾಗಿದ್ದಾರೆ ಹಾಗು ಕಲಿಕಾ ನಿರ್ಧರಣೆ ಮತ್ತಿತರ ಸಂಬಂಧ ಪಟ್ಟ ವಿಚಾರಗಳ ತಜ್ಞರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ
.ತಜ್ಞ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ವ್ಯಕ್ತಿಯಾಗಿ ಇವರು ಅನೇಕ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಮಂಡಲಿಗಳ ಸದಸ್ಯರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ.ಅವರನ್ನು ಸಂಪರ್ಕಿಸಲು ವಿಳಾಸ bavani1954@hotmail.com

17297 ನೊಂದಾಯಿತ ಬಳಕೆದಾರರು
6659 ಸಂಪನ್ಮೂಲಗಳು